Si je te demande c'est quoi le but de l'école (de la maternelle jusqu'au secondaire 5), tu me répondrais quoi ?
Apprendre à lire, à écrire, à compter, oui. Mais dans le fond, le vrai but, c'est de préparer le jeune pour sa vie d'adulte. Pas juste pour réussir l'examen de vendredi ou pour finir son année. C'est pour qu'il soit capable de fonctionner, de s'organiser, de résoudre des problèmes, longtemps après avoir quitté les couloirs d'école.
Récemment, j'ai fait une demande pour participer à un colloque qui s'adressait aux enseignant·es, sur le thème de semer les graines pour l'avenir. Ça m'a fait réfléchir à ma posture comme professionnelle, et à comment j'accompagne les jeunes que je rencontre pour vrai, pas juste dans l'ici et maintenant.
Parce qu'en intervention, oui, l'objectif c'est que le jeune réussisse la tâche devant lui. Mais on veut aussi lui transmettre des stratégies, des méthodes, une capacité à s'auto-vérifier, pour qu'il puisse réutiliser ça dans d'autres contextes, plus tard.
Dans cet épisode, je te parle de ce que ça veut dire, concrètement, accompagner un jeune en gardant ça en tête.
La première chose que je travaille souvent avec les jeunes, c'est la connaissance de soi comme apprenant. Ça demande une certaine capacité de réflexion et d'analyse, donc je parle surtout ici des jeunes qui sont un peu plus vieux ou plus matures au niveau cognitif. Un petit de trois ans n'a pas encore ce recul-là pour regarder ce qu'il est en train de faire.
Mais pour les autres, la question de base, c'est simple : qu'est-ce qui est facile pour moi ? Beaucoup de jeunes que j'accompagne ou que j'évalue ne savent pas vraiment répondre à ça. Ou ils vont dire que l'éducation physique, c'est facile pour eux. D'accord, mais concrètement, quoi d'autre ? 😅
L'idée, c'est d'aller plus loin, tâche par tâche. En mathématiques, par exemple, un jeune peut être super bon pour ses calculs, mais se perdre complètement dès qu'un problème a plusieurs étapes. Ou en lecture : « j'arrive facilement à lire, ça me prend pas de temps », mais il y a plein de mots qu'il ne comprend pas. Même chose en écriture. On peut aller voir ce qui est facile, pis ce qui demande plus d'efforts, de temps, d'énergie.
Parce que des fois, ce n'est pas « je n'arrive pas à faire cette tâche-là ». C'est plutôt « j'arrive à le faire, mais c'est long », ou « après ça, je suis fatigué », ou « ça me demande beaucoup d'efforts ». Cette nuance-là est importante.
Et il y a une dernière question à se poser : c'est quoi les supports qui m'aident ? Est-ce que quand je réfléchis à mes idées à l'avance avec quelqu'un, ensuite je suis plus capable de les organiser ? Est-ce que quand j'ai tel outil ou telle stratégie pour faire mon plan, je peux ensuite le suivre plus facilement, sans être mélangé ?
Cette réflexion-là sur nos capacités, nos défis et ce qui nous aide, c'est hyper important.
Une chose importante à garder en tête : les stratégies qu'on utilise pour certains jeunes ne seront pas efficaces pour tout le monde, ni de la même façon.
Prends l'utilisation des histoires pour apprendre les sons, par exemple. C'est une approche qu'on utilise beaucoup au début des apprentissages en lecture-écriture. Pour certains jeunes, ça rend le tout plus ludique, plus intéressant, et ça fonctionne super bien. Mais pour d'autres, surtout ceux qui ont des difficultés d'apprentissage en lecture-écriture, ça devient comme du gros bruit qui vient se mettre par-dessus l'apprentissage. Ce dont ils ont vraiment besoin, c'est d'être exposés, encore et encore, à la même graphie, à la même séquence de lettres, pour finir par l'enregistrer dans leur cerveau. Tout ce qu'on ajoute autour (histoires, trucs mnémotechniques) vient juste les mélanger davantage.
Ça demande donc une bonne dose de flexibilité comme intervenant·e : est-ce que je suis capable de voir que ça ne fonctionne pas pour ce jeune-là, et de le faire autrement ?
Plus les jeunes vieillissent, plus ils se comparent aussi à leurs proches, à leurs amis. Ça devient particulièrement vrai au secondaire.
Si toutes les amies de ta fille révisent ensemble avant un examen en relisant leurs notes de cours, est-ce que c’est la bonne méthode pour ta fille, spécifiquement ? Est-ce qu'elle est plus visuelle et aurait besoin de réseaux d'idées, de cartes mentales, de flashcards, de textes troués ? L'idée, c'est d'amener notre jeune à se questionner sur ses propres stratégies, pas juste à suivre celles du groupe.
Et on le vit aussi comme parents. Peut-être que ta façon d'expliquer une notion n'est pas celle de l'enseignant·e, et là il y a comme un petit clash à la maison. Dans ce temps-là, il y a moyen d'avoir de l'ouverture : « montre-moi comment toi tu le penses, pourquoi tu le fais de cette façon-là ». Si ça fait du sens et que ça mène à la bonne réponse, tant mieux. Si ça mène nulle part ou que ça devient trop compliqué, on ajuste ensemble.
C'est un vrai numéro d'équilibriste. D'un côté, on veut protéger l'estime de soi des jeunes qui vivent des difficultés. De l'autre, si on leur montre pas où ça bloque, ça ne les aide pas non plus à savoir où mettre leur énergie.
Un exemple très concret : quand je révise une production de texte avec un jeune, je ne pointe pas toutes ses erreurs en même temps. Si mon objectif, c'est de travailler la structure de phrase, je vais me concentrer là-dessus. « Voici la phrase que tu as écrite, est-ce que ça fait du sens ? Est-ce que tu aurais une autre façon de le dire ? » Je ne vais pas en même temps relever toutes ses fautes d'orthographe. On cible un aspect à la fois, sans donner l'impression que tout le texte est à jeter.
Il y a aussi un enjeu d'accès à l'information. La plupart des jeunes sans difficulté peuvent voir une évaluation corrigée, comprendre en gros ce qui a été manqué, et ne pas refaire la même erreur. Mais un jeune en difficulté, souvent, ne comprend pas pourquoi sa réponse était fausse : il pensait que c'était correct. Sans un retour précis, question par question, il risque de refaire exactement les mêmes erreurs. C'est pour ça que je demande presque toujours une copie de l'évaluation, ou au minimum un retour détaillé sur ce qui a été manqué et pourquoi. Ça fait une énorme différence pour ces jeunes-là.
Et il ne faut pas oublier de nommer les forces, pas juste les défis. Un jeune en difficulté n'est pas en difficulté partout. On veut lui remettre son énergie à la bonne place : reconnaître ce qu'il maîtrise déjà, sans trop insister dessus, pour mettre le focus sur ce qui est vraiment complexe pour lui.
L'exemple des codes de correction est parlant. En écriture, un code de correction pensé pour tout le monde, c'est correct en soi : il y a des étapes, des catégories, on regarde le vocabulaire, les phrases, la ponctuation, la conjugaison, les accords. C'est important.
Mais dans certains cas, ce n'est pas la bonne priorité. Je pense à un jeune avec un trouble développemental du langage que je suis. Au niveau de l'orthographe, il s'en sort somme toute pas si mal. Mais au niveau de la structure de phrase, de la spécificité grammaticale, de l'organisation des idées, c'est plus difficile pour lui. Sauf que dans son étape de correction, il devait aller vérifier chaque mot dont il n'était pas certain dans un dictionnaire papier, encore à ce jour 😅. Ça pouvait lui prendre 15 à 20 minutes, alors qu'il fait presque pas d'erreurs d'orthographe.
Dans ce temps-là, on peut lui faire vérifier la structure de phrase en premier, mettre son énergie là-dessus, et laisser tomber la recherche systématique dans le dictionnaire. S'il lui reste du temps, il pourra chercher les quatre mots dont il est le moins sûr. L'idée, c'est de mettre l'énergie à la bonne place, sur ce qui demande vraiment un effort supplémentaire pour lui.
Ça demande d'adapter notre rigidité par rapport à « voici comment tu fais ton code, voici les étapes que je veux voir ». Et ça demande aussi de le verbaliser au jeune, de lui expliquer pourquoi, de lui donner la permission que c'est correct de le faire autrement. Parce que souvent, ces jeunes-là arrivent de l'école avec l'idée que leur enseignant·e ne voudrait pas que ça se passe comme ça.
Un processus d'évaluation complexe, en orthophonie ou en neuropsychologie, ça sert d'abord à ça : avoir des mots pour expliquer rapidement le défi. Si j'ai un diagnostic de trouble développemental du langage versus un trouble déficitaire de l'attention, on ne s'attend pas à la même chose, que ce soit en termes de comportement, de connaissances ou d'habiletés.
Mais sous cette étiquette-là, il y a plein d'autres choses qui sont, pour moi, encore plus importantes : le profil de forces et de défis, où est-ce qu'on va mettre notre énergie, nos interventions.
On tend de plus en plus vers ce qu'on appelle l'évaluation dynamique, où on ne regarde pas juste la réponse, mais le processus qualitatif : qu'est-ce que le jeune a fait pour arriver là ? Où est-ce que ça accroche, où est-ce que ça bloque ? Pour moi, cette partie-là des évaluations est aussi, sinon plus, importante que les scores aux tâches standardisées.
Et ça ne s'arrête pas à l'évaluation formelle. C'est la même logique dans nos suivis : on ne veut pas observer juste le résultat final. On demande souvent la démarche en mathématiques pour voir le raisonnement. Mais on le fait moins dans les autres matières. En compréhension de texte, par exemple, on regarde juste la réponse écrite sur la ligne. Pourquoi ne pas aussi demander : qu'est-ce qui s'est passé dans ta tête pour que tu écrives ça ? Est-ce que ça fait du sens, maintenant que tu te relis ? Qu'est-ce qui t'a aidé quand ça a bien été ?
Cette capacité d'auto-analyse, ça se développe avec le temps. J'ai suivi des jeunes pendant de longues périodes et on a pas juste travaillé sur le résultat, mais aussi sur le processus et la compréhension.
Je pense entre autres à une jeune que j'ai accompagnée pendant plusieurs années. Éventuellement, elle arrivait vers moi avec ses travaux scolaires ou ses dissertations en disant : « Regarde ici, j'ai compris la matière, mais j'arrive pas à le formuler. Mes idées sont un peu toutes croches, peux-tu m'aider ? » Elle avait compris que certaines choses étaient plus difficiles pour elle, qu'elle devait y porter attention, et qu'elle pouvait aller chercher de l'aide extérieure pour réussir cette partie-là de la tâche. Ça, pour moi, c'est exactement ce qu'on veut.
Si tu ne devais retenir qu'une seule chose de cet épisode, ça peut être ça : l'objectif, c'est de transmettre aux jeunes la capacité de comprendre leurs forces et leurs défis, de s'observer et de savoir comment développer leurs propres stratégies en conséquence. Pas juste pour réussir la tâche d'aujourd'hui, mais pour le reste de leur parcours. 🚀
Viens me retrouver sur…
Si ton jeune vit des défis d'apprentissage et que tu veux y voir plus clair, une évaluation en orthophonie peut t'aider à mieux comprendre son profil. 💜
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Plutôt que d'exiger le même processus de correction pour tous, on cible les étapes qui correspondent vraiment aux défis du jeune. Par exemple, un jeune avec un trouble développemental du langage qui fait peu d'erreurs d'orthographe mais qui a de la difficulté avec la structure de phrase peut être dispensé de vérifier chaque mot au dictionnaire, pour concentrer son énergie sur la syntaxe.
En ciblant un aspect à la fois plutôt qu'en pointant toutes les erreurs en même temps. Par exemple, lors de la révision d'un texte, on peut se concentrer uniquement sur la structure de phrase sans relever aussi les fautes d'orthographe, pour éviter de donner l'impression que tout est à corriger.
Contrairement à la majorité des élèves, un jeune en difficulté ne comprend souvent pas pourquoi sa réponse était fausse. Sans un retour précis, question par question, sur ses erreurs, il risque de refaire les mêmes erreurs. Avoir accès à la correction et à des explications permet un apprentissage réel, plutôt que de simplement viser à ne pas oublier la même chose la prochaine fois.
Le diagnostic donne des mots pour nommer rapidement le défi, mais l'essentiel se trouve dans l'analyse qualitative du processus : comment le jeune s'y prend, où ça bloque, quelles stratégies l'aident. Cette compréhension du fonctionnement, plus que le score obtenu, guide ensuite les interventions et les stratégies à mettre en place.